Línguas estrangeiras para surdos

O receio de usar tecnologias atuais em sala de aula pode ser um risco a ser tomado em situações em que computadores, tablets e celulares poderiam ajudar. No ensino de surdos os aparelhos tendem a auxiliar mais do que atrapalhar. Ensinar uma língua estrangeira a pessoas surdas requer mais que livros didáticos e exercícios de repetição. Imagens, vídeos e legendas são importantes para a compreensão quando não se pode depender da audição.

O uso dessas tecnologias em sala de aula pode ser mais interativo, pois nesse caso não cabem métodos muito tradicionais, pois não seriam eficientes em muitos casos. Principalmente se o aluno tiver a língua de sinais como primeira língua. Em uma mesma sala de aula pode ter uma diversidade de alunos, como ouvintes, surdos que se comunicam também pela fala como por sinais, ou só por sinais. Acaba sendo um desafio para o professor descobrir como acomodar dificuldades diferentes.

Tecnologias podem ajudar nessas situações, mesmo que não deva existir, por enquanto, muitos aplicativos e sites que auxiliem o aprendizado de surdos. É uma área que deveria crescer muito com as possibilidades que computadores, tablets e smartphones permitem. No mundo globalizado atual é importante que se saiba línguas estrangeiras por inúmeros motivos e com certeza não são apenas pessoas ouvintes que têm (ou deveriam ter) os meios de aprendê-las.

Talitha

Sotaques e preconceito linguístico

Os sotaques sempre foram divididos em valorizados e não valorizados. Sejam os regionais, dos falantes de uma mesma língua, mas moradores de partes diferentes da nação. Sejam os “gringos”, de pessoas que falam uma língua estrangeira ou uma segunda língua.

O sotaque do interior paulista é tratado como sotaque de caipira e menosprezado, enquanto o sotaque carioca já foi até considerado o oficial do português do Brasil. Essas divisões causam não só ridicularização, como também perpetuam ideias de hierarquias sociais. É claro que a valorização de um sotaque está diretamente ligada com o poder social, ou até econômico, de seu falante.

Vemos isso não só na diferenciação entre o sotaque carioca e o da zona rural, mas também quando um estrangeiro fala uma língua. Um brasileiro, ou indiano, falando inglês não tem a mesma recepção que um francês ou alemão. E isso fica ainda mais forte quando esse falante não tem a língua como língua estrangeira, mas sim como segunda língua.

O espaço da sala de aula sempre vai ser heterogênio, assim como sempre vai ser hostil. A diversidade é sempre acompanhada do estranhamento. Por tanto, cabe ao professor mediar e erradicar esse tipo de preconceito nas aulas de língua. Na aula de língua materna é preciso reconhecer todas as variedades da mesma, tornando-as válidas. Na aula de língua estrangeira é preciso fazer o mesmo e deixar claro que nenhuma língua é totalmente pura, em todas há diversidade. No caso de alunos bilíngues a questão pode ser tratada na própria aula de língua materna, mostrando que o bilinguismo existe e é um fenômeno que deve ser reconhecido e valorizado, não encarado como poluição da língua. Dessa forma, o preconceito linguístico é desconstruído e junto com ele preconceitos sociais e a xenofobia também.

Mais do que ensinar a língua, cabe ao professor reconhecê-la e tratá-la como detentora de diversidades.

 

bilingual

Qual o papel da motivação no aprendizado do PB por imigrantes Haitianos?

Dando sequência à discussão iniciada em sala de aula (16.11) proponho analisar o papel que a motivação possa ter na aquisição do Português Brasileiro por Haitianos recém-chegados ao Brasil.

Acredito pessoalmente que o aprendizado de uma língua adicional requer certo grau de disciplina e comprometimento, por ser um processo onde a regularidade tem um papel fundamental na obtenção de resultados. Esta regularidade é encontrada com maior frequência em pessoas com algum tipo de motivação.

Acredito que possamos traçar um paralelo entre aprendizagem de um novo idioma e melhoria da condição física, pois tanto para uma quanto para a outra a motivação é essencial no sentido em que é ela que nos mantem comprometidos com a prática escolhida.

Procurando relatos que pudessem sustentar esta hipótese, encontrei várias iniciativas municipais de ensino da língua portuguesa no sentido de integrar os Haitianos à sociedade local e facilitar sua inserção no mercado de trabalho. Os profissionais que atuam nestas iniciativas promovidas por prefeituras como a de Nova Odessa, por exemplo, afirmam que os haitianos sabem que quanto mais estiverem em contato com a Língua Portuguesa, maiores serão suas chances de uma colocação profissional. Embora haja dificuldades em certos casos como, por exemplo, a locomoção até o local das aulas, a aderência ao curso é bastante alta e são muitos os casos de sucesso.

Há Haitianos com menor formação que veem a língua como uma garantia de acesso a um emprego que os ajude em seu sustento e muitas vezes no plano de trazer outros membros da família que ficaram no Haiti. E há também aqueles que são graduados e até mesmo pós-graduados e, para estes, aprender a língua local seria o primeiro passo no caminho que os conduziria a um trabalho mais próximo daquele que realizavam em seu país.

Estes dois fatores motivadores, tanto a capacidade de se sustentar em um país desconhecido, quanto o de atingir uma melhor colocação profissional, parecem ser suficientemente sólidos no sentido de assegurar a dedicação destes imigrantes ao seu aprendizado da Língua Portuguesa.

Ursula J. Chirinian

 

Prática situada e movimentos pedagógicos do GNL

A partir das ideias do Grupo da Nova Londres, é possível também pensar numa pedagogia voltada para o ensino de língua portuguesa como uma língua estrangeira. Dessa maneira é preciso e importante levar em consideração o grande número de intercambistas bem como a heterogeinidade presente no espaço pedagógico. Como Rojo (2012) aponta, o contexto de multiletramento apresenta princípios “de pluralidade cultural e de diversidade de linguagem” que devem ser levados em conta, quando se trata numa pedagogia efetiva, e serve, também, para o ensino de língua estrangeira a meu ver.

Os movimentos pedagógicos propostos pelo Grupo da Nova Londres cabem bem ao cenário do PLE, porque também se espera de um aluno de língua estrangeira as competências relacionadas ao letramento crítico e à prática transformadora, no que se concerne a produzir e, sobretudo, a compreender, produzir significação, ou seja, se tornar um usuário funcional e letrado. Diante disso, parece que tal pedagogia propõe inserir o usuário num mundo conhecido e compartilhado, o que pode ser uma boa tática quando se fala de ensino de língua estrangeira.

O texto de Rojo (2012) e outros durante a disciplina me despertou a importância da prática situada para o ensino de LE. Acredito que somente pelo contexto o usuário (i) compreenderá o know-how, (ii) sistematizará o tipo de texto ao qual está sendo inserido, (iii) interpretará o próprio contexto, e (iv) saberá entender, produzir e repassar o que lhe é exposto.

Paulo Ângelo